陶行知教师教育思想的时代意义

 陶行知的教师教育思想主要体现了它对传统师范教育中弊端的革除，以教师的发展需要为基础来改革师范教育和培养教师道德品质。在陶行知看来，传统师范教育“只是以造就教员为目的”，对于教育行政人员的训练没有相当的注意没有满足“教育界要什么人就该培养什么人才”的需要。真的师范教育应满足将来的教师和现在的教师的教育需求。传统教育以读书的生活为读书的教育，忽视了生活的力量，更忽视了生活教育中教师的力量，因此陶行知提出教师应“以人教人”，“以人化人”，这就要求教师“各人一举一动，一言一行，都要修养到不愧为人师的地步”。
时代是发展的，生活是变化的，改造生活的教育思想也应有相应的发展，应与时俱进。因此，作为对陶行知教师教育思想的时代解读，“是什么”是我们解读它的基础，“为什么”才是我们解读它的最终目的。只有深刻理解了陶行知在那个年代“为什么”会提出“是什么”的教育措施，才可能在审思我国当前教师教育现状的基础上，借鉴“为什么”的原则，提出能解决现实问题的有效措施。今天的教师教育，随着我国经济、政治、文化和教育等多方面的发展人们对需要有什么样的教师有了更高的要求，教师对自身发展感到不满，师范教育中存在的一些问题也日益彰显其严重性。因此，作为培养、培训教师的教师教育，在新的历史使命面前，也应做出相应的改革。
一、转变教师教育观念
正确的教师教育观念是提高教师整体素质、完善教师教育体制的前提和出发点。教师的教育理念、知识水平、教学能力、道德品质是教师整个教学工作的必要条件，也是整个教育大厦的重要基石。因此，重新审定教师教育要培养什么样的教师，也就是转变教师教育观念的关键所在。
传统的师范教育注重教师知识的积累，忽视对教师教学全过程的认识：教师的知识传授，在客观上需要一种有效的教学技能来承载，在主观上则需要有道德情感的支撑。这表现在师范教育中，比如师范大学数学系的培养目标就是培养中学数学教师，对学生主要进行的是数学知识的传授与数学思维的训练，但对如何做好数学教师的知识和技能的教育就存在很大的不足。“教什么”的教育固然重要，但“如何教”对教师来说同样重要。陶行知曾在《中国师范教育建设论》一文中指出：“教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子”。那么，“教师”的做便主要是教学，“教师”的学便是学习怎样去教学，对这“教师”的教便应涉及到“教师”教学的多个方面诸如专业知识、教学技能和教师职业道德等。只有加深了这方面的认识，在教师教育的课程改革，师德修养方面才能提供相应的认识依据。
因此，转变教师教育观念，就应使教师教育在“终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑，整体设计”，“促使教师专业发展，提高教师专业化水平，加快教师专业进程”。而且笔者认为这里的“专业化水平”应由地区经济、教育等方面发展的需求状况来确定，应具有地区性、针对性、发展性。否则，以一个绝对标准来衡量教师专业化水平，就必然会使教师教育脱离社会发展的需要，违背教师教育改革的初衷。
二、完善教师教育体制
一个好的教师教育体制是贯彻教师教育新观念，促使教师教育改革顺利进行的制度保证。传统的师范教育作为一种职前的准备性教育，具有终结性——忽视教育职业现在及以后的发展需求；作为一种学历教育的主要形式，许多地方教育学院、教师进修校和部分师范院校为中小学教师中不达国家标准的人提供的补偿学历教育，成为他们学历达标的主要手段，使得这些学校的正常教育功能——非学历教育不能有效地发挥出来。这就直接影响了我国教师队伍的发展与壮大，影响了我国教育质量的进一步提高。因此，对教师教育改革有直接性政策指导的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，在其内容的第四点明确提出要“完善教师教育体系”。
陶行知认为，“学制是要依据社会个人的需要能力和生活事业本体的需要定的”，具体到教师教育上，“师范教育一面是为学制上各种教育准备人才，故要顾到学制上的需要；一面是一种事业，自然又要顾到他自己本体上的需要”。这就意味着对教师教育体制的变革和完善，既要依据社会发展对教师的具体需要，又要依据教师本身的发展情况，诸如学历、专业知识、教学技能、职业道德等。
传统师范教育在教育体制上存在的问题主要表现在：(1)严格的计划性，不能满足与适应社会对教师的要求；(2)封闭的办学体系，泯灭了高校间的竞争意识与竞争能力；(3)狭隘的办学思路限制了教师的教育与发展；(4)教师培养水平滞后于社会的要求；(5)体制的不连贯性，使教师的职前教育与在职教育脱钩，使对教师的预备教育与职后发展缺乏统合，形成师范教育的终结性特征；(6)在教师继续教育中重视学历教育(即地方教育学院、教师进修校、部分师范院校为中小学教师中不达国家学历标准的教师提供补偿学历教育)，忽视非学历教育。因此，针对这些问题，要变革完善教师教育体制主要应从“开放教师教育体系”和“促使教师教育一体化”这两方面入手。“开放教师教育体系”，即采取定向与非定向、普通师范与职业师范、师范院校与非师范类高校、师范专业与非师范专业并举的方针，形成开放、多元、综合、有中国特色的现代教师教育培养体系，并建立相应的教师资格证书制度，以确保开放型的教师教育体系培养“教师”具备符合教育需要的教师资格。“促使教师教育一体化”，就是把教师的职前培养和职后培训融为一体，使教师教育在统一的教育机构中实现整体规划和全面补入，以确保教师教育的连贯性和可持续发展性。
三、深化教师教育课程改革
转变教师教育观念，完善教师教育体制，都只能在思想观念和制度上保证教师教育改革的顺利进行，要进一步提高教师的专业知识，发展教师的教学技能，就必须深化教师教育课程改革。
传统师范教育的课程设置片面强调学科知识，尤其是各核心专业学科知识的制约作用，忽视社会发展要求和学生发展需要，而且各类课程比例失调，这主要表现为：(1)通识教育课程、专业教育课程和教育学科课程这三类课程比例严重失调，如在现行高师课程设置中，教育学科课程只占总学时的10%，有的甚至只占5%；(2)必修课门数过多，课时比例过大，有的选修课甚至是“必须”选修，而且在已开设的选修课程中，通识教育方面和教育科学方面的选修课少；(3)课的形态结构不合理，学科课时比例极大，活动课程的比例极小，分科课程课时比例极大，综合课程课时比例极小。这样的课程设置不利于学生个性发展和创新精神的培养，不利于造就通才，最终会导致师范院校师范性和人文性的缺失。
“人生需要什么，我们就教什么”，基础教育需要教师教育，那教师教育就应为基础教育服务。因此，教师教育课程改革就应满足基础教育课程改革的实际需要，为基础教育新课程和实施创造良好的师资条件。那么，深化教师教育课程改革，以高等师范院校为例，首先要结合基础教育的需要，及时合理规定高师课程的育人目标和质量规格；其次应全面辩证地体现课程结构体系的均衡性，如有研究者提出的“一般文化课程占20%，学科专业课程占40%，教育学科课程为20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%的课程设置模式，就很有可取价值；再次是加强高师课程的针对性和适用性，又特别是针对基础教育改革和实施需要；最后还应完善高师课程评价制度，把课程评价与课程育人目标联系起来，提高课程评价的创新性和实用性。
四、重视教师教育中的师德修养
师德修养是衡量一名合格的、称职的好教师的重要标准。“尊师重教”可以说是中国文化传统之一，“天地君亲师”、“百年大计，教育为本”说明从古到今我国都很重视教育、尊敬教师。然而，现在社会对师德的要求似乎太少，体现在师范教育中，不仅开设教师职业道德课程的时间少，而且往往是开设在不重要的时候，或者常被其他事情耽误；老师讲课也仅仅是就职业道德而讲职业道德，既不关涉实际生活中学生的不道德行为，也不关涉中小学教育中教师教学的不道德现象。这种形同虚设的课程使本来就很薄弱的师德教育变得更加脆弱，有时其负面影响反而大于其正面影响，学生不但没有增加对师德的认识，反而倍加反感这种形式化的套论。而且，在职教师队伍的职业道德状况也不容乐观。据抽样调查，具有离职倾向的在职教师占40%左右，尤其是在县镇、乡村和西部地区；虽然多数教师不主张体罚学生，但仍有近半数的教师认为体罚学生是可谅解的。
教师既是人类灵魂的工程师，也是人类道德花园的播种者。且不说崇高人格会对学生的健康成长有何等重要的作用，就以教师的师德修养而言，这不仅会使学生学到更多更好的、受用一生的知识，而且还会广泛地影响社会的精神文明建设，甚至于影响整个社会生活。因此，重视教师教育中的师德修养，是关乎教育事业全局和社会生活全局的大事。
作为一个生活教育者，陶行知非常重视师德在教育中的作用，自己更是身体力行，正如他所说的：“不要你的金，不要你的银，只要你的心。”在办晓庄乡村学校时，陶行知把自己一千银元的积蓄全捐出来建校了。因此在今天我国的教师教育中，仅仅落实《决定》中的“提高职业道德”是不够的。这仍只停留在为道德教育而进行道德教育的层面上，因为教师既有大众生活的普遍性，又有教师工作生活的特殊性，所以教师教育中的师德修养就兼顾这两方面的认识：一方面，教师要钻进生活，体验生活，特别是钻进学生的生活、体验学生的生活，这样才能真正了解学生生活之所需，教师的教学也才能真正有效地满足学生生活之所需；另一方面，生活总是发展前进的，作为生活引导者的教师，就应首先跟上生活前进的步伐，正如陶行知所言“我们确不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生”。把生活教育的需要放在师德修养的最高处，这才是师德修养的最基本要求。